ENSAYO. La agenda post pandemia de la universidad argentina: retos y oportunidades

Por Marcelo David Sosa (*)

 

 

Introducción

Hoy más de mil quinientos millones de personas, entre niños, niñas, adolescentes y adultos, en más de cien países, están afectados por el cierre de sus escuelas y universidades, y casi un tercio de la población mundial está en aislamiento social. Ese hecho histórico e inédito para el mundo contemporáneo causado por el coronavirus – COVID 19, presente en todo el mundo excepto en una decena de países, alcanzó los rasgos de pandemia global, según lo dispuesto por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en marzo de 2020. La velocidad de propagación fue precisamente producto de la globalización. Los diferentes estados nacionales y subnacionales tomaron medidas como el distanciamiento o aislamiento social, obligatorio o recomendado según los casos, es decir con variantes.

Argentina hizo propio el «aislamiento social, preventivo y obligatorio» cuyos efectos son conocidos por todos, pues así lo hemos vivido estos últimos meses. En este contexto, es oportuno recalcar que el sistema de educación en todos sus niveles se adaptó rápidamente – no sin grandes escollos e inconvenientes – y garantizó de diversas formas y modos el derecho a la educación desde el primer día de vigencia del aislamiento social obligatorio.

Ahora bien, transitando las paulatinas flexibilizaciones en gran parte del país, a excepción del área metropolitana, a quienes nos desempeñamos en el sector educativo o bien consideramos de suma importancia a la educación pública y universitaria en particular, se nos plantea la necesidad de reflexionar sobre cuales deberían ser los puntos fundamentales de la agenda post pandemia de la universidad argentina. Así es que avizorando retos pero sobre todo las oportunidades que este nuevo escenario nos plantea y que, según parece, llegó para quedarse, sin poder regresar a la situación «normal» anterior.

Pensar esa etapa posterior llamada post pandemia para la educación universitaria es una cuestión que urge y requiere de los actores involucrados respuestas sin dilaciones, sabiendo que esta misma etapa de emergencia no puede obtener soluciones perfectas, pero si, al menos orientaciones, pues finalmente, es un proceso de aprendizaje personal y comunitario.

Todo este posicionamiento lo hacemos desde una perspectiva latinoamericana y por lo tanto regional y contextualizada desde el territorio, pues estamos convencidos que es la manera más apropiada al momento de analizar las macro realidades para después pasar a lo local, en tanto espacios interrelacionados e interdependientes, hoy más que nunca en esta época de pandemia y post pandemia. Y es que la escuela, la universidad, la educación, deben cambiar, aunque no quieran o no se den cuenta, pues el mundo ha cambiado.

Algunas certezas a futuro: en esta gran incertidumbre, algunas certidumbres

El siglo XX ha sido conceptualizado como «el siglo del niño» y «el siglo de la educación», pero al mismo tiempo, su horizonte global estuvo marcado por la incertidumbre, la inseguridad y la irreversibilidad (Carli 2014: 113 y 116). Si en algún momento los contextos de vida eran altamente previsibles, ahora la vida se distingue por la generalización de esas incertidumbres y de los riesgos en todos los grupos sociales (Brunet y Altaba 2010: 269-270). Es que algo parecido a ese «mundo capitalista feliz» fue realidad en los países del Occidente más desarrollado, pero en América Latina, en cambio, fue más un proyecto que una realidad (Tenti  2007: 34).

Y ahora, la pandemia del coronavirus, que viene a sumarle a esa histórica y permanente crisis latinoamericana con las características ya apuntadas, una nueva (y global) incertidumbre, que esencialmente radica en no conocer acabadamente las posibles salidas. La crisis es una oportunidad para el cambio pero ¿de qué cambio hablamos o qué orientación damos a ese cambio?

Nueva agenda social y política: la educación en el centro del esfuerzo social

Si bien la educación ha adquirido una centralidad renovada (Gajardo 1999: 7), al constituirse tempranamente como un derecho de ciudadanía universalista (Gluz 2012: 122) hoy es acuciante «barajar y dar nuevo» y colocar en el centro de la agenda del país a la educación pública. De esa centralidad resulta que los sistemas educativos latinoamericanos son, en su abrumadora mayoría, públicos y no hay duda de que seguirán siéndolo en el futuro, y la política educativa debe incorporar el principio de que la responsabilidad por la educación no es sólo estatal, sino social en el sentido más amplio (Navarro 2007: 461).

Históricamente se ha esperado mucho de la educación, casi “verdaderas maravillas”, y se la expone como solución a muchas cuestiones, pero en el polo opuesto se la endilga ser la fuente de un largo número de problemas (Lara 2012: 5).

Le cabe a la educación revertir las condiciones que impiden los logros de la equidad en el acceso al conocimiento y proveer una educación de calidad para compensar el desigual capital de origen (Gajardo 1999: 474). La sociedad espera mucho de la escuela y hay inflación de expectativas que la presenta como «constructora» de la sociedad y muchas veces el resultado es la decepción y la crítica de la institución escolar (Grimson y Tenti 2014: 183-185).

Pese a tales críticas hacia la escuela pública (muchas de ellas merecidas), la mayoría sigue considerando que el acceso al conocimiento y la cultura es una cuestión de derecho y no de mercado pues allí es donde se construye y garantiza un «interés general» (Grimson y Tenti  2014: 159).

Los problemas de desigualdad socioeconómica y cultural no los genera la educación, como tampoco los resuelve. Existe un traslado de la atención del origen de los problemas económicos y socioculturales al ámbito escolar, abandonando la auténtica búsqueda de soluciones sociales integrales y de justicia social (López y Flores 2006: 9).

Vivimos en una región donde la educación debe ocupar un lugar esencial para el desarrollo humano por ser un factor de cambio y movilidad social. Uno de los desafíos quizá sea la incorporación en la conciencia social y política que la educación es demasiado importante para dejarla solamente en manos de la política, del Estado, de los gobiernos o aun de los mercados para depositarla en el centro de la sociedad, especialmente en los países latinoamericanos, por su importancia como derecho social (Sosa 2018: 231).

Fortalecer lo público: mayores presupuestos

La defensa de lo público se hace más imprescindible que nunca, la presencia del Estado, del interés público y del bien común. En efecto, crecimiento o expansión sin calidad, inequidades en el acceso y permanencia, pérdidas progresivas de recursos y financiamiento público, disminuciones  presupuestarias sostenidas, la condición socioeconómica de los estudiantes, el papel de la ciencia y la tecnología como políticas de desarrollo estratégico del país y la región, no pueden avanzar sin la garantía de las asignaciones presupuestarias y que ese fortalecimiento de lo público ocupe un sitial privilegiado en la agenda política.

Muchos de los procesos de reformas en nuestro país han tenido una doble dinámica: “actividad política”- “lógica del mercado”, donde el derecho a la educación queda redefinido en términos de servicio educativo (Pérez y Alonso 1997: 29-30). En ese punto, algunos sostenían la necesidad de concebir a la educación como política de Estado y otros, al contrario, confiaban en el mercado; predominó a veces el eje estado-equidad y en otros el eje eficiencia-mercado (Tedesco y Tenti 2001: 8). Lo «público» era centro de todos los males y lo «privado», de todo lo bueno (Brunet y Altaba 2010: 312).

Hoy existe coincidencia generalizada que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación, y de hacerlo de la manera más eficiente, justa y adecuada a los intereses de los ciudadanos y de la sociedad. No puede cambiar la escuela solo, pero sin su impulso no se puede acometer ninguna reforma profunda y sostenible (Marina 2015: 206).

La pobreza y la desigualdad tienen su específica manifestación en el retraso educativo de amplios sectores y esas desigualdades se manifiestan también al comparar sus posibilidades educativas (Cáceres 2011: 260). El esfuerzo por aumentar la inversión también ha sido grande, aun cuando el gasto continúa siendo bajo en comparación con los países más desarrollados (Gajardo 1999:37). El problema es que si sólo se emprenden caminos eficientistas, serán los pobres los primeros afectados, acrecentándose con ello la falta de equidad (Cáceres 2011: 278).

Si bien la expansión democratizó el acceso a la escuela, esa masificación trajo consigo la pauperización de las condiciones objetivas de oferta, la estandarización de los procesos educativos y la precarización de las relaciones de trabajo de los docentes (Andrade 2012: 24). Tales condiciones se han agudizado en los últimos años, impactando en los estudiantes, y en los propios docentes (Feldfeber 2012: 112).

Los pobres están doblemente penalizados: a su condición suman sus dificultades para el acceso y la permanencia en los centros educativos y la baja calidad de los servicios recibidos (Cáceres 2011: 310). Habitualmente, el origen social determina una especie de trágico condicionamiento: los más pobres tienden a concurrir a establecimientos escolares menos dotados en términos de infraestructura y condiciones básicas, y que, por lo tanto, tienden  a obtener una enseñanza de menor calidad. En no pocas situaciones se han ofrecido simulacros de escolaridad para los pobres, al expandir el acceso al servicio pero sin garantizar la calidad, y el conocimiento sigue concentrándose en los sectores más privilegiados (Grimson y Tenti 2014: 171, 175-176).

No existe una relación automática, del tipo causa y efecto, entre éxito escolar y éxito social. La escuela servirá para construir una sociedad más justa e igualitaria sólo si se cumplen algunas condiciones. En algunos casos la educación puede aumentar todavía más las desigualdades preexistentes (Grimson y Tenti 2014: 171-172) y la pobreza de las poblaciones tendió a corresponderse con la pobreza de la educación pública (Tenti 2007: 75).

Es preciso mantener viva la larga tradición de la reforma democrática en las escuelas públicas (Brunet y Altaba 2010: 305), siendo preciso replantearse el rol del Estado, abandonando el enfoque de administración burocrática y centralizadora, adoptando un esquema que potencie la orientación estratégica, la regulación, el impulso de la autonomía y la evaluación de resultados (Gajardo 1999: 8).

Mayor profesionalización docente: redefinir el nuevo perfil

El modelo de Finlandia, que logra el consenso de ser uno de los mejores del mundo en orden a sus procesos y resultados, sugiere la importancia de promover la formación universitaria de grado y posgrado de los docentes, no solamente para consolidar su capacitación profesional, sino también para fortalecer y aumentar su prestigio social, que está asociado en cualquier ámbito profesional a la formación universitaria. Los estudios de grado y posgrado en la universidad por parte de miembros de la profesión docente deben recibir especial apoyo financiero por parte del gobierno, con becas y complementos salariales.

Los estudios de posgrado en el ámbito de las universidades e institutos de San Luis han de formar el personal capacitado para llevar adelante la investigación sobre educación y gestión educativa, produciendo así nuevos conocimientos, nuevas ideas y mejores recomendaciones de política pública. Los gobiernos, federal y provincial, deben fomentar y apoyar financieramente la investigación en el marco de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Luis, de la Escuela de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Villa Mercedes, y de los Institutos de Formación Docente. Evaluación, investigación fundamental y empírica sobre educación, publicaciones, innovaciones pedagógicas, tienen que ser apoyadas mediante becas, estímulos económicos y contratos para investigadores.

En este tiempo, como siempre y más que nunca, resalta la autoridad pedagógica del educador, aquél que actúa como mediador, que articula el umbral pedagógico, sin invadir ni abandonar, se requiere también la flexibilidad para repensar las prácticas del aprendizaje donde las producciones propias del docente poseen un valor significativo.

Es preciso transitar hacia la educación creadora, hacia la educación para el encuentro, pues educar es un acto íntimo donde el docente elige ser un instrumento de lesión o de cicatrización espiritual. Y ese docente tiene la opción de contruir una nueva identidad: será la inercia, hacer lo mismo, presionar a la familia, sumarle más estrés, más dependencia que autonomía al alumno, o bien la flexibilidad, que recurra al metaaprendizaje, con la vivencia y la transmisión de la pasión por el conocimiento pues, bien lo sabemos, el docente es el factor decisivo en el aula. Se trata de reafirmar el papel esencial de los maestros, pues la universidad y la escuela dotan a las nuevas generaciones del ejemplo inspirador de quienes respetan la tarea de conocer y se dedican a ella: los maestros (Jaim Etcheverry 2020: 156).

Redescubrir las humanidades

Es imperativo potenciar las humanidades, redescubrir la riqueza de lo humano, reforzar los vínculos, pues nadie se salva solo; es fundamental promover y sostener la dimensión socioemocional de los estudiantes, sea en la presencialidad o en la digitalidad, pues la conectividad emocional posibilita la construcción de la colaboración, la empatía, la escucha atenta, la solidaridad y la eticidad al verme reflejado en el otro. Las habilidades que necesitan nuestros alumnos: toma de decisiones con la información adecuada, resolución creativa de problema y, sobre todo, la capacidad de adaptación y la resiliencia, o mejor aún, la antifragilidad ante este y nuevos escenarios de crisis.

Enseñar la curiosidad intelectual, la iniciativa personal, la flexibilidad mental, el trabajo en equipo, la conducta ética, a descubrir la pasión y a tolerar el fracaso, es propio de los humanos, y nadie los podrá igualar, en tanto maestros humanos, en la formación de personas con principios morales y el sentido de propósito para mejorar el mundo (Oppenheimer 2018: 216, 344).

Precisamos incorporar la mirada desde la ética (del yo al nuevo nosotros) y los valores (igualdad, solidaridad, justicia) y aprovechar la globalización para mirarnos como la gran familia humana. Solo en esta complejidad podremos efectuar el anhelado seguimiento del alumno, un termómetro multisensorial que se diluye en la no presencialidad. Solo así, con esta mirada compleja, propia del ser sintiente y racional que somos, podremos decir con Hesíodo que educar a una persona es ayudarla a aprender a ser lo que es capaz de ser.

Potenciar la pedagogía virtual

En el último año el 59% de los adolescentes y jóvenes entre los 14 y 23 años (generación Z) prefieren estudiar en YouTube que en sus libros de texto, mientras que el 55% de los jóvenes entre 24 y 35 años han usado Youtube para aprender: estos números nos anuncian un nuevo valor epistemológico en el acceso al conocimiento. De tal modo, debemos repensar necesariamente la digitalidad en educación para avanzar sostenidamente a la pedagogía virtual, inclusive con modelos híbridos o mixtos, teniendo en cuenta que estos nuevos (y masivos) escenarios requieren de la personalización de la educación, hoy interpelada por la no presencialidad, y el desafío, como siempre ha sido en educación, es posibilitar el vínculo, el encuentro y el diálogo. Entonces, no se trata de reemplazar lo irremplazable como la potencialidad de los vínculos y métodos de la presencialidad. Pero, ahí justamente está la gran fuerza o la virtus de la virtualidad (de virtus, del lat. medieval virtualis, y este der. del lat. virtus ‘poder, facultad’, ‘fuerza’, ‘virtud’. fuerza)[i] haber permitido la continuidad de los trayectos académicos, escolares y universitarios, la vinculación humana y profesional de calidad, pues en esta crisis la educación nunca estuvo en pandemia.

Desde los contenidos mínimos de las asignaturas y su calidad, contemplando la implementación transitoria de modalidades de enseñanza a través de los campus virtuales, medios de comunicación o cualquier otro entorno digital de que dispongan o la reprogramación del calendario académico

Ahora bien, este aprendizaje virtual se constituye en una herramienta que será antecedente para el futuro, tanto en el trabajo virtual vinculado a diversos aspectos de la gestión institucional como en el acceso a la educación superior[ii]

La comunicación asincrónica debe posibilitar ese encuentro cuando las herramientas sincrónicas y su interacción cognitiva no lo permitan, por múltiples factores, pero un ensamble de ambas aparece como la mejor forma de vincular tecnologías y pedagogías. Pero, hay que advertirlo, eso no significa que el docente deba estar disponible en todo tiempo, sino en los periodos, formas y modos establecidos o acordados. Claro está, en todo esto hay dos cuestiones indiscutibles y, podríamos decir, innegociables: sostener las estrategias inclusivas para los estudiantes más vulnerables y los aprendizajes de calidad.

Conclusiones: la post pandemia y las nuevas incertidumbres

América Latina está todavía en obras (Edmunds 2013: 11), y gran parte de las reformas educativas estuvieron originadas en una doble demanda: las provenientes del sector productivo por recursos humanos más competitivos y calificados, y las originadas desde la política, para enfrentar los desafíos del retorno a la democracia y al Estado de Derecho (Tedesco y Tenti 2001: 5-6).

En esta región, y muy especialmente, en América del Sur, la dinámica educativa es un proceso interactivo de creación, transformación e involución. Salvo breves momentos circunscriptos a las guerras mundiales y a los países en cuyos territorios se libraron, en Europa occidental, Estados Unidos, Canadá o Australia los sistemas educativos no «involucionaron». Es decir, las tasas de escolarización y la calidad de la educación no retrocedieron (Braslavsky 2004: 488).

En los países latinoamericanos, la equidad ocupa un lugar central en los desafíos educativos y sociales, las desigualdades sociales y, por ende, las educativas son un problema endémico y de naturaleza sistémica (Zorrilla 2002: 8). Resulta claro que el destino de América Latina no se juega fuera de ella, sino que depende en última instancia de la capacidad organizativa y en general política de su movimiento popular (Cueva 2013: 236).

La impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto de educación promedio y lo que era para muchos suficiente, el nivel primario, ahora se traslada a exigencias del nivel medio o secundario (Cáceres 2011: 263); es decir, sube la «presión educativa», inclusive hasta la educación superior.

Existen desafíos nuevos, propios de la agenda educativa del siglo XXI: la integración cultural, la cohesión social, el acceso a las nuevas tecnologías y la educación ciudadana (Vaillant 2007: 3).

Vamos a salir y vamos salir bien y vamos a ingresar mejor en estas nuevas realidades y con el crecimiento post traumático salimos – o entramos – sin exceso de pasado ni exceso de futuro pues, no tenemos derecho de poner la felicidad en cuarenta. La educación no estuvo ni está en cuarentena.

Como un aspecto positivo a destacar, la mayor involucración de las familias en las actividades escolares, obligadas eso si por las circunstancias del aislamiento, configura una nueva oportunidad para la mayor valorización del trabajo docente y de la institución educativa. Es de esperar que ello redunde en mayor valoración social y política, no desde los discursos sino desde las acciones estatales y sociales.

Las rápidas respuestas de los sistemas educativos mediante las modalidades no presenciales de vinculación pedagógicas posibilitaron que los estudiantes pudieran avanzar en su formación y trayectos académicos, llevando tranquilidad y «normalidad» a los ámbitos familiares pues se preservó la salud al no ponerse en juego actividades que comprometieran el aislamiento social.

La educación no será la misma pues la sociedad habrá cambiado y, por eso mismo, tiene una gran oportunidad de evolucionar para asumir esa importancia y liderazgo que hemos visto todos que posee como verdadero camino para el desarrollo de un futuro donde estemos todos, sin excepción.

Las grandes enseñanzas pueden resumirse en que si asumimos el cuidado del otro como a nosotros mismos, estaremos cuidándonos a todos y entre todos, y eso es ética, es educación, es solidaridad y confianza en la especie humana.

En el orden supranacional, la UNESCO ha sido muy clara y alumbra nuestra cosmovisión en este tiempo, al recomendar que debemos asegurar el derecho a la educación superior de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades y de no-discriminación. Es la primera prioridad y, por consiguiente, todas las decisiones políticas que afecten, directa o indirectamente, al sector de la educación superior deberían estar presididas por este derecho, y en segundo lugar, no dejar a ningún estudiante atrás.[iii]

Los muros han caído, levantemos entonces nuevos perímetros o zonas de confianza para renovar nuestra fe en la educación pública, y principalmente en la universidad nacional. Pues, finalmente, como lo expresó el Consejo Interuniversitario Nacional el 8 de abril pasado, las universidades argentinas no renunciamos a nuestro deber de seguir construyendo el futuro de nuestro país con el mejor antídoto para los males del mundo: el derecho social a la educación.[iv]

Como bien decía Neil Postman, los niños son los mensajes vivientes que enviamos a un tiempo que no hemos de ver y allí radica nuestra mayor responsabilidad: ayudarles a construir su futuro mediante la educación.

 

(*) Doctor y Magíster por la Universidad de Salamanca. Especialista en Docencia Universitaria por la Universidad Nacional de Cuyo. UNViMe, UCCuyo. Ex ministro de Educación de San Luis. marcelososa.ar@gmail.com

 

[i] https://dle.rae.es/virtual

[ii] https://www.cin.edu.ar/las-universidades-argentinas-frente-a-la-pandemia-del-covid-19/

[iii] http://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf pp. 10

[iv] https://www.cin.edu.ar/las-universidades-argentinas-frente-a-la-pandemia-del-covid-19/ 

 

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